Биология-репетитор 

Учебная деятельность это в педагогике определение. Учебная деятельность Смысл понятия учебная деятельность

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дается человеку от рождения, ее надо сформировать. Поэтому задача начальной школы состоит в том, чтобы научить ребенка учиться.

Для того чтобы учебная деятельность проходила успешно, необходима положительная мотивации, т. е. чтобы ребенок сам очень хотел учиться. Но мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, и со временем мотив теряет свою силу. Поэтому одной из главных задач успешности учебной деятельности является формирование познавательной мотивации, которая тесно связана с содержанием и способами обучения.

Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Поэтому новым предметом для ученика становится процесс собственного изменения. Главным в учебной деятельности является то, чтобы человек посмотрел на себя и оценил собственные изменения. Собственная оценка и есть предмет учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности:

1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Рассмотрим, в какой форме осуществляется учебная деятельность. На начальных этапах – это совместная деятельность учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте получается, что сначала все находится в «руках учителя» и он «действует руками ученика». Только в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), а «руками учителя» является его интеллект. Учебную деятельность можно сравнить с предметной, только в учебной деятельности предмет является теоретическим и идеальным, что ведет к проблемам в совместной деятельности во время учебного процесса. Но в процессе обучения происходит взаимодействие ребенка не только с учителем, но и друг с другом, которое также влияет на развитие учебной деятельности.


Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования послужило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих учеников, основной его задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе обучение было традиционным, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ученику. По окончании исследования результаты в экспериментальном классе были лучше, чем в контрольном. Отсюда следует, что дети лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками.

Г.А. Цукерман выдвинула идею о том, что сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым. В отношениях ребенка со взрослым последний ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Замечено, что дети могут делать ошибки в уже сформировавшихся действиях и с легкостью их находят, но только при помощи взрослых. По мнению Г.А. Цукерман, это происходит потому, что учитель передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей.

При совместной работе со сверстниками равноправное общение обогащает ребенка опытом контрольно-оценочных действий и высказываний. Анализируя взаимодействие детей в экспериментальном классе, Г.А. Цукерман выделила две характеристики учебной деятельности.

1. Независимость от взрослого. Роль взрослого состоит в организации работы и ее «запуске», а затем дети работают самостоятельно. К учителю они обращаются очень редко, но взаимодействуют со сверстниками. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации, что ведет к развитию рефлексии.

2. Обращенность не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Работа строилась в форме «ситуации педсовета»: дети выполняли роль учителей разных классов и обсуждали, на какие правила надо дать задания тому или иному классу. В ходе обсуждения отмечался высокий мотивационный уровень учащихся.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Именно в этом и состоит цель обучения – изменить ученика.

Учебная деятельность связана с другими видами деятельности младших школьников – игровой и трудовой. Рассмотрим, какое влияние она оказывает на игровую деятельность. В младшем школьном возрасте актуальность игры сохраняется, но в характере игровой деятельности происходят изменения. Возрастает значение игр с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). В этом возрасте игра носит скрытый характер, т. е. происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения (игра-драматизация). Кроме того, игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Тем не менее для младшего школьника игра очень важна, поскольку позволяет сделать смысл вещей более явным. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет ребенку овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Учебная деятельность связана и с трудом. В связи с перестройкой школы вопрос связи учебной деятельности с трудом становится особенно важным. Участие детей в трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоение знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе – это оторванность от жизни. Ребенок усваивает знания, знает формулировки и может проиллюстрировать их на примере, но эти знания не применяются на практике. Поэтому когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то вынужден прибегать к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельность, направленную на применение полученных знаний на практике. Возможно, введение предпрофильного образования в школе немного сгладит эти проблемы.

Но задача школы заключается не только в том, чтобы дать ребенку определенное количество знаний – нужно воспитать его в нравственном отношении. Перед школой стоит задача формирования нравственных качеств ребенка в ходе учебной деятельности. Полностью обеспечить решение данной задачи не представляется возможным, так как для этого нет благоприятных условий. А в труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме, в трудовой деятельности более ощутима необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.

Что такое учебная деятельность? Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог? Что является исход­ным материалом и продуктом учебной деятельности? Какова ее структура? Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности? Вот те вопросы, ответы на которые мы дадим с позиций системно-деятельностного подхода.

воспроизводства,

производства и сфера культуры.

учителя ученика

· деятельность учения , или учебная деятельность ,

· деятельность обучения

методиста,

или обеспечивающих повышение их квалификации и переподготовку.

Аналогично возникают фигуры педагогов-теоретиков, управ­ленцев -

Учебная деятельность

Ничему меня не научит

организации снимает затруднения учеников способы и средства обучения:

две роли: самоизмене­нии,

любви

имеющиеся новые

цель.

делал сам пробовал, затруднение

самоопределился к пробному действию.

· Само­определение

· Пробное действие

· Затруднение

· Цель

метод рефлексии

месте возникло затруднение (исследование - И);

· понять, по какой причине оно возникло (критика - К);

· поставить перед собой цель, (проект - П);

· реализовать построенный проект.

самоконтролем самооценкой

само­изменения человека, выглядит так:

Рефлексия

саморазвитию,

понять в ее полноте);

· ученик должен быть согласен мотивации самоопределения в учебной деятельности).

,

затруднение.

А. Эйнштейн.

· понимание

· субъект УД должен быть согласен

· фиксация затруднения.

· выход из пространства УД.

I шаг учебной деятельности

II шаг учебной деятельности

вводятся постепенно,

самоана­лизу,

1) общекультурные для того способности к коммуникации.

2) способности

3) способности

4) способности

Благодаря разработанному в методологии языку схем овладеть ими сегодня на достаточном для эффективного использования в практике преподавания уровне может каждый педагог, у которого есть желание, трудолюбие, целеустремленность и... мудрая любовь к детям!Что такое учебная деятельность? Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог? Что является исход­ным материалом и продуктом учебной деятельности? Какова ее структура? Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности? Вот те вопросы, ответы на которые мы дадим с позиций системно-деятельностного подхода.

Что такое учебная деятельность? Для ответа на этот вопрос совершим небольшой экскурс в историю. В контексте исторического развития процесс обучения возник в связи с необходимостью воспроизводства, повторения некоторой деятельности.

Так, еще на заре развития цивилизации человеку необходимо было воспроизвести способ изготовления каменного топора, приготовления пищи. Даже в таком простом варианте воспро­изводство, необходимое для выживания и развития человека, предполагает наличие в механизме деятельности элементов, ко­торые позволяют, во-первых, эту деятельность вновь повторять с составом тех же участников, а во-вторых, транслировать при сме­не ее участников. Таким образом, появляются две сферы - сфера производства и сфера культуры.

В сфере культуры собираются лучшие образцы сферы произ­водства Первичная педагогическая функция - передача людям, занятым в сфере производства, культурных образцов для подра­жания.

Однако при передаче культурных образцов другим людям те не всегда способны это воспринять. И тогда в процессе вос­производства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает разрыв. «Именно как следствие преодоления этого разрыва исто­рически сложилась и развилась сфера обучения» Возникли фигуры учителя - носителя культурных норм, и ученика - того, кому эти нормы надо передать.

Успешность передачи культурных образцов зависела, с одной стороны, от способностей ученика, а с другой - от того, какие учебные средства использовал учитель. Поэтому в процессе взаи­модействия между учителем и учеником и появились два типа деятельности:

· деятельность учения , или учебная деятельность , - это деятельность ученика, суть которой заключается в развитии соб­ственных способностей, необходимых для освоения культурных ценностей общества;

· деятельность обучения - это деятельность учителя, предназначением которой является совершенствование учебных средств, необходимых для снятия затруднений ученика.

Развертывание обучения и воспитания как особой отдельной сферы массовой деятельности приводит к последовательному по­явлению специалистов, снимающих затруднения в различных процессах. Так, осуществляемая вначале учителем практика по поиску, выделению и закреплению лучших вариантов своих дей­ствий создает условия для деятельности принципиально иного типа: сравнения и анализа действий различных учителей, выбор лучших образцов с целью снятия затруднений в деятельности учителей. Таким образом, появляется фигура методиста, задачей которого является снятие затруднений у учителя.

Необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятель­ность начинает практиковаться все чаще и чаще и, наконец, оформляется в особую специальность преподавателей, готовящих учителей или обеспечивающих повышение их квалификации и переподготовку.

Аналогично возникают фигуры педагогов-теоретиков, задачей которых является снятие затруднений методистов в формулировке целей образования, построении программ обучения и создании соответствующих им средств обучения. И наконец, задача управ­ленцев - снятие затруднений во взаимодействии всех звеньев и обеспечение рефлексивного сопровождения этого взаимодействия.

«Деятельность всех этих специалистов образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга».

Более детальный анализ функций учебной деятельности с социологической и психологической точек зрения позволяет дать следующий ответ на поставленный вопрос.

Учебная деятельность - это деятельность ученика, связанная, с одной стороны, с освоением культурных ценностей общества (предметных, надпредметных и метапредметных знаний, умений и навыков), а с другой - с формированием способностей к самоизме­нению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни.

Таким образом, уметь учиться - это значит уметь выполнять и рефлектировать деятельность учения, или учебную деятельность. Поэтому учащиеся должны понимать, что такое учебная деятель­ность, какова ее роль, какие есть средства и способы освоения новых знаний, как следует взаимодействовать друг с другом и с педагогом, какова роль педагога, должны рефлектировать свой опыт пребывания в учебной деятельности.

Значит, помимо предметных уроков, на которых дети должны быть системно включены в учебную деятельность, для формирова­ния умения учиться нужны специальные метапредметные уроки -уроки общеметодологической направленности.

Но вначале ответим на поставленные вопросы. Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог?

Исходя из функций учебной деятельности в социокультурном мире и развитии психики человека, можно сделать важный для нас вывод о том, что в учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог. Именно они осваивают культурные ценности общества - предметные, надпредметные и метапред­метные знания, умения и навыки, и формируют свои способности к самоизменению и рефлексии.

Но если в учебной деятельности пребывают учащиеся, они сами изменяют себя, свои прежние знания, умения и способно­сти, то тогда какую роль выполняет педагог? Ведь нередко именно эту функцию берут на себя учителя, считая, что уровень ЗУН и способностей учеников - это «дело рук их», и что в этом-то как раз и состоит их предназначение.

Однако это не так. Вспомним эффект «налитого и вылитого ведра», то на что нередко сетуют учителя: в конце года дети знали и умели, а после каникул забыли; в 5 классе делали все, как один, а в 8 классе – как-будто в первый раз видят... Эта картина наблюдается там, где учитель берет на себя не свойственную ему функцию - «вдалбливает», «натаскивает». Бессмысленность этой ситуации ярко описал поэт Борис Слуцкий:

Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит...

Функция учителя в ее изначальном, истинном смысле состоит в организации такого образовательного процесса, который макси­мально эффективно снимает затруднения учеников в их учебной деятельности (то есть в самоизменении). Делает он это, выбирая адекватные способы и средства обучения: технологии, программы, учебники и т.д.

Поэтому в образовательном процессе у учителя две роли: роль руководителя и роль помощника. Как руководитель он выбирает способы и средства обучения, организует образователь­ный процесс, задает учащимся вопросы, предлагает задания. Как помощник - отвечает на их вопросы. В ходе урока педагог постоянно меняет свою позицию, но в какой бы роли он ни выступал, основная его задача - помочь учащимся в самоизмене­нии, в том, чтобы научить их учиться. Именно в этом и заключается стратегическая цель всех уроков.

Какими характеристиками должен обладать учитель?

Прежде всего, теми, которые выделяет гуманистическая педагогика, начиная с любви к детям, умения слышать и понимать их, а не навязывать свое мнение. Без этих качеств он не сможет выполнять свою роль помощника детей.

С другой стороны, функция руководителя требует от учителя профессионализма и владения теми культурными ценностями, которые он призван передавать. Среди них на нынешнем этапе развития образования ключевое значение имеет понимание самим педагогом того, что значит «уметь учиться» (то есть нормы учебной деятельности), его способность к самоизменению и рефлексии.

Что является исходным материалом и продуктом учебной деятельности

Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, предполагает наличие исходного материала и получение конеч­ного результата. Исходный материал - это то, что в процессе деятельности преобразуется, изменяется, а результат - то, что получается.

Чтобы определить, что является исходным материалом и про­дуктом деятельности, нужно понять, что в ходе этой деятельности преобразуется, изменяется, то есть каков ее базовый процесс.

«Поскольку в ходе учения, учебной деятельности только сам ученик может усваивать и приобретать новые знания и умения, способности, ценностные ориентации и нормы культурного поведения и деятельности, то сделать все это становится возмож­ным лишь путем изменения себя, своих прежних знаний, умений, способностей и т.д. Самоизменение является поэтому тем базовым процессом, посредством которого вообще осуществляется усвоение нового для человека опыта поведения и деятельности, культур­ных способов их организации и осуществления».

Следовательно, исходным материалом учебной деятельности на каждом ее этапе являются имеющиеся у учащихся знания, умения и способности, а результатом - новые знания, умения и «сформированные способности к адекватному бытию во всех типах сред».

А что же тогда является исходным материалом и продуктом деятельности учителя?

Отвечая на этот вопрос, учителя обычно называют знания, умения и способности своих учеников. Но это не может быть так, поскольку учитель и ученик выполняют в образовательном про­цессе разные деятельности: ученик изменяет себя, а учитель организует процесс его изменения. Значит, ни исходные материалы, ни продукты этих преобразований не могут быть одинаковые!

Какова структура учебной деятельности?

Переходим к структуре учебной деятельности. Однако, прежде чем познакомиться с методологической схемой, описывающей эту структуру, попытаемся сами вывести ее, исходя из «здравого смысла».

Итак, для того чтобы начать изменение себя, научиться чему-либо, учащийся должен этого захотеть и дать себе соответствую­щую установку - поставить цель. В связи, с чем это может произойти? Если он чего-то не знает или не умеет, а для него это важно.

Но это «знание о незнании» может возникнуть только то­гда, когда человек что-то делал сам (ведь не хватает-то ему самому!). Он еще не знал, получится у него это или нет, но наде­ялся, что получится, и пробовал, потому что для него было важно это получить. Но в его действиях возникло затруднение - иначе он все сделал бы до конца и не надо было ставить перед собой никакую новую цель.

Зачем он начал пробовать? Потому что чего-то захотел, и понял, что у него это может получиться (если человек заранее знает, что не получится, он и пробовать не будет!). То есть он решил, что ему надо попробовать, и даже представил себе, как это будет происходить, самоопределился к пробному действию.

Таким образом, у нас выстраиваются первые шаги в дейст­виях по самоизменению:

· Само­определение

· Пробное действие

· Затруднение

· Цель

Итак, наш ученик поставил перед собой цель научиться что-то делать или что-то узнать. Как он будет действовать?

Ответ на этот вопрос будет зависеть от того, каким способом он ставил перед собой цель: проанализировал ли он свои действия, осмыслил или нет, в чем состоит причина затруднения.

В культуре веками складывался и сегодня общепризнан как самый короткий и продуктивный путь преодоления затруднений метод рефлексии , или рефлексивной самоорганизации. Заключа­ется он в следующем:

· зафиксировав затруднение, надо сначала остановиться и подумать, а не продолжать что-то делать наобум;

· затем проанализировать, как ты выполнял свое действие и в каком месте возникло затруднение (исследование - И);

· понять, по какой причине оно возникло (критика - К);

· поставить перед собой цель, устраняющую причину затруд­нения, а затем выбрать адекватный способ действий и построить проект (проект - П);

· реализовать построенный проект.

Очевидно, что именно данный метод должен быть заложен в структуру организации образовательного процесса, ведь известно, что «хромой, идущий по короткой дороге, дойдет быстрее, чем скороход по длинной».

Завершится этот путь, естественно, самоконтролем - сопос­тавлением результата с целью, и самооценкой - определением того, достигнута ли поставленная цель и в какой степени.

Значит, весь путь учебной деятельности, то есть путь само­изменения человека, выглядит так:

Рефлексия

Наряду со способностями к самоизменению учебная дея­тельность создает условия для приобретения способностей к саморазвитию, но это более сложный процесс, так как он пред­полагает, что побуждение к нему исходит изнутри, независимо от внешних факторов.

Всю структуру учебной деятельности условно можно разделить на два шага. Первый шаг направлен на выяснение того, чему надо научиться, цель второго - самому найти нужные знания и умения (в развитом варианте - приобрести новые способности).

Как происходит выяснение того, чему надо научиться? Рас­смотрим первый шаг учебной деятельности более подробно:

· входя в учебную деятельность, ученик должен понять систему ее требований (на первых порах это общепринятые нормы поведения на уроке - внимательно слушать, аккуратно писать и т.д.; затем, по мере осознания, это норма учебной деятельности - сначала два основных шага, затем, последовательно и поэтапно, их разворачивание до общей структуры в ее полноте);

· ученик должен быть согласен выполнять предъявляемые требования; на данном этапе осуще­ствляется процесс мотивации к учебной деятельности (УД) в целом (в развитом варианте здесь должен происходить процесс самоопределения в учебной деятельности).

Перед выполнением пробного действия ученик должен осоз­нать, что задание, которое он должен выполнить, с одной стороны, чем-то похоже на уже известные (иначе бессмысленно за него браться), но с другой стороны, в нем есть некоторый новый эле­мент, из-за которого известные способы действий не подходят для выполнения этого задания.

Цель пробного действия - попробовать найти и обосновать этот новый способ.

Следует особо подчеркнуть, что пробное действие осуществ­ляется учеником только самостоятельно , оно не предполагает никакой помощи, иначе оно теряет весь свой смысл!

Продуктом пробного действия является «знание о незнании», или затруднение. Поскольку в предложенном на данном этапе задании всегда содержится новый элемент, то затруднение в пробном действии возникает всегда. Именно оно дает шанс для «приращения» и саморазвития: если его нет, то и самоизменения нет!

В затруднении содержится возможность.

А. Эйнштейн.

Вернемся к общей логике изложения структуры учебной деятель­ности:

· понимание субъектом УД требований к осуществлению пробного действия (требования связаны с целями, условиями, формой осуществления);

· субъект УД должен быть согласен выполнить предъяв­ляемые требования к пробному действию (то есть мотивация, в развитом варианте

· самоопределение к пробному действию);

· осуществление пробного действия;

· фиксация затруднения.

В какой-то момент стоит остановиться и подумать. Именно сейчас (после фиксации затруднения) настал такой момент. Итак, мы выходим в пространство обдумывания, то есть в про­странство рефлексии:

· выход в рефлексию пробного действия;

· восстановление хода (процесса) пробного действия (Что я делал(а)? Как я это делал(а)? В каком месте у меня возникло затруднение?);

· выяснение, обдумывание того, каких знаний и умений не хватает для выполнения конкретного задания, подразумеваю­щего использование нового способа действий;

· выявление и формулирование причин затруднения.

После определения причин затруднения начинается второй шаг учебной деятельности: построение проекта (постановка перед собой целей, выбор способа действий и средств, планирование), а затем реализация проекта и самоконтроль:

· формулирование субъектом УД целей и построение проекта будущих учебных действий, направленных на устранение выяв­ленных проблем (какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить);

· выход в пространство реализации построенного проекта;

· реализация проекта, направленного на приобретение новых знаний и решение исходной задачи на основе применения нового приобретенного общего способа решения данного класса задач;

· отработка умений по приобретению общего способа решения задач данного класса;

· контрольные процедуры, направленные на проверку и фиксацию соответствия полученных учебных результатов постав­ленным целям;

· рефлексивное сопровождение того, что и как делает субъект УД в ходе реализации проекта УД и контрольных процедур;

· выход в пространство рефлексии всей УД;

· рефлексивное сопровождение реализации учебной деятельности;

· оценка всего проделанного цикла УД;

· выход из пространства УД.

Итак, структура учебной деятельности дает ответ на вопрос о том, что значит «уметь учиться» - это значит знать, хотеть и уметь выполнять все шаги учебной деятельности и их рефлексию.

Анализируя структуру учебной деятельности, нетрудно заметить, что любое действие в ней сопровождается обдумыва­нием (рефлексией) того, что и как происходит, почему именно так, а не иначе. Чем раньше ребенок будет погружен в такой способ организации своей деятельности, тем легче ему будет адаптироваться к нему, тем скорее и успешнее он научится учиться.

Поэтому со структурой учебной деятельности мы реко­мендуем знакомить учащихся с первого класса. Конечно же, для младших школьников ее необходимо адаптировать. Например, это можно сделать в виде веселых смайликов, которые так любят дети.

I шаг учебной деятельности

II шаг учебной деятельности

В организованном учителем образовательном процессе требуются дополнительные этапы по актуализации познавательных процессов, мыслительных операций и знаний детей, необходимых для проектирования. Кроме того, необходимо включить новое знание в систему знаний и обеспечить непрерывность развития предметного содержания.

Следует особо отметить, что кадры, представляющие структуру учебной деятельности, вводятся постепенно, а весь диафильм будет создан только к четвертому классу.

Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности?

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, способности проявляются в дея­тельности и в ней же формируются. Исследуя общие и специальные способности как особые внутренние свойства ин­дивида, формируемые в учебной деятельности, психологи пришли к выводу, о том, что в ходе ее формируются не только психические процессы, но и ценностные ориентации, установ­ки, личностные качества, необходимые для того, чтобы активно жить и действовать в современном мире, рефлектировать, осваивать общие культурные ценности.

Таким образом, при регулярном и системном включении ре­бенка в учебную деятельность у него формируется весь комплекс деятельностных способностей, переносимых затем в любую дея­тельность. Это такие способности, как способность к пониманию текстов, самомотивированию и самоопределению в деятельности, осуществлению пробных действий, фиксированию затруднений, ис­следованию и выявлению причин затруднений, проектированию, самоконтролю и самооценке, рефлексивной самоорганизации и самоизменению в целом и др. Если в ходе учебной деятельности пе­дагог системно организует рефлексивные выходы, связанные с рефлексивным анализом собственных способностей и ценностных ориентации, то у ученика формируются способности к самоана­лизу, самовоспитанию и готовность к саморазвитию. Все вместе это и называется - «уметь учиться».

Однако школа должна готовить учеников не только к деятель­ности, но и к жизни в целом. Поэтому образовательный процесс должен постоянно тренировать, наряду с деятельностными, и важ­нейшие общекультурные способности, связанные с оперированием языковыми средствами, адекватным поведением и общением, со­гласованием, коммуникацией и мышлением и т.д., которые нужны каждому человеку для успешной жизни в обществе.

Сотрудниками Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...» выделены четыре группы спо­собностей, которые системно формируются в ходе учебной деятельности:

1) общекультурные (додеятельностные) способности, которые нужны человеку для того , чтобы обустроить свою будущую жизнь в социокультурном мире в соответствии с культурными ценностя­ми общества. К этой группе, в частности, относятся способности к коммуникации. Владение правилами коммуникации одно из необходимых условий пребывания не только в деятельности, но и в любом сообществе. К этой группе относится, например, спо­собность занимать в ходе деятельности определенную позицию: позицию автора (выражает свои мысли четко, грамотно и понятно для других), понимающего (умеет слышать и слушать, задаёт вопросы на понимание) или критика (умеет адекватно coотносить позиции автора и понимающего с критериями);

2) способности к функционирующей деятельности, то есть к деятельности, в которой не требуется коррекция нормы. К этим способностям относятся понимание и принятие норм (требований) деятельности, адекватное самоопределение в ней и реализация, а при необходимости - коррекция своей деятельности, приспосабливание ее к норме в случаях отклонения. Эти и ряд других способностей указанной группы обеспечивают вхождение и успешное пребывание человека в сложившейся деятельности с помощью рефлексии, контрольно-корректировочного типа;

3) способности к деятельности, в которой требуется кор­рекция нормы. Они необходимы для того, чтобы успешно самостоятельно осуществлять рефлексивное сопровождение своей деятельности в ситуациях, когда требуется ее изменение в связи с внешними, не зависящими от деятеля обстоятельствами.

К этой группе относится весь блок способностей, связанных с рефлексивным обеспечением соответствия нормы деятельности цели и самоорганизацией в деятельности.

Способности к самоорганизации шире по составу процессов, нежели

просто удержание себя как исполнителя в рамках требований, введенных кем-то извне. Они предполагают еще и «выход за пределы функционирования по ранее определенным нормам и самостоятельное построение новых, или коррекцию прежних норм поведения и действия»;

4) способности к деятельности, в которой требуется коррекция собственных способностей и системы ценностей. Это комплекс способностей, обеспечивающих самоизменение, самовоспитание и саморазвитие человека.

Приобретение этих способностей не может быть обеспечено только за счет того, что учащийся даже достаточно систематиче­ским образом осуществляет под руководством педагога рефлексию своей более или менее успешной учебной деятельности в целом и отдельных действий в ее составе. Таким образом он может приоб­рести лишь первоначальный опыт пребывания в организованном педагогом учебном процессе самоизменения. Для того чтобы приобрести способность к самоизменению и саморазвитию, надо по тем же законам рефлексивной самоорганизации исследовать сами механизмы самоизменения и саморазвития. Именно здесь, в слое рефлексии рефлексивных действий, «педагогом моделируется обнаружение недостающих проявлений способности..., осуществляются тренировочные процедуры, приводящие к изменениям способностей, а сама эта рефлексия также рефлексивно осознается».

Благодаря разработанному в методологии языку схем овладеть ими сегодня на достаточном для эффективного использования в практике преподавания уровне может каждый педагог, у которого есть желание, трудолюбие, целеустремленность и... мудрая любовь к детям!

В работах последнего времени рассматриваются вопросы, связанные с происхождением учебной деятельности, ее структурой, особенностями развития в историческом и онтогенетическом планах и т.п.
Известно, что учебная деятельность возникает как одна из форм разделения труда на определенной ступени развития производительных сил общества. Как особый вид деятельности учебная деятельность выделяется в тот период, когда в связи с усложнением и дифференциацией труда оказывается невозможным овладеть необходимыми для трудовой деятельности знаниями, умениями и навыками в процессе самой этой деятельности.
Выделение учебной деятельности как особого вида деятельности было обусловлено этими двумя взаимосвязанными процессами. По мере усложнения труда, отделения умственного труда от физического, повышения значимости теоретических знаний как условия овладения конкретными способами практических действий, учебная деятельность обособляется от труда, выделяется в самостоятельный вид деятельности. С.Л. Рубинштейн отмечает: «...в целях подготовки к дальнейшей собственно трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида деятельности учения, учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью». Причем по мере развития общества количество времени, специально отводимого на подготовку к предстоящей трудовой деятельности, постоянно возрастает, а в настоящее время обучение сопутствует трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни.
Усложнение труда прежде всего связано с тем, что трудовая деятельность все в большей степени опирается на научные знания, которые выступают как всеобщая предпосылка построения способов, обеспечивающих выполнение трудовых действий. Появление научного знания и составляет важнейшее диалектическое условие обособления учебной деятельности от труда.
Таким образом, все более сложный труд вызывает необходимость выделения специального времени и разработки таких способов построения обучения, использование которых позволяет достаточно эффективно овладевать накопленным социальным опытом, т.е. с самого начала необходимо строить учебную деятельность как определенную модель трудовой, выделяя в последней такие существенно важные особенности, овладение которыми в процессе учебной деятельности может обеспечить успешное включение молодого поколения в труд.
Второй процесс — дифференциация трудовой деятельности, появление различных специальностей — требует выделения инвариантных особенностей, которым необходимо учить, готовя к различным видам трудовой деятельности. Обучение в единстве инвариантным и специальным особенностям разных видов деятельности также предполагает преобразование трудовой деятельности и построение ее модели.
Накопление социального опыта обеспечивается, прежде всего, развитием экономических и социальных структур человеческого общества. Сохранение этого опыта выражается не только в овеществленном продукте деятельности, но и в возникновении и развитии специальных форм, способов передачи этого опыта.
Бесспорно, что с развитием производительных сил и производственных отношений, усложнением труда изменяется, совершенствуется и учебная деятельность.
На изменение характера учебной деятельности влияли и влияют как минимум четыре обстоятельства:
. во-первых, направление и особенности развития учебной деятельности определялись и определяются уровнем информатизации общества, развитием производства, техники, науки (вполне понятно, что более высокий уровень науки и техники, больший объем научно-технических знаний, которыми располагает человечество, расширение возможностей доступа к информации требуют и более совершенной учебной деятельности);
. во-вторых, все возрастающие потребности общества в передаче молодежи именно научных, а не эмпирических знаний, поскольку владение научными, носящими обобщенный и систематизированный характер знаниями обеспечивает успешность включения молодого поколения в трудовую деятельность;
. в-третьих, материальные возможности данного конкретного общества, определяющие, какой уровень образования и какой части молодого поколения может быть обеспечен;
. в-четвертых, уровень развития психолого-педагогической науки, призванной разработать содержание, принципы, методы, организационные формы обучения, создающие условия для определенного развития человека в соответствии с социально-историческим заказом.
Анализ развития учебной деятельности от ее возникновения до наших дней, проведенный в работах В.В. Давыдова и В.В. Репкина, показывает, что в наиболее развитой форме учебная деятельность выступает тогда, когда теоретические знания становятся непосредственной производительной силой и когда общество оказывается объективно заинтересованным в их наиболее полной передаче подрастающим поколениям.
Поэтому закономерно, что учебная деятельность стала предметом пристального внимания педагогов и психологов лишь в последние десятилетия. Интерес к данной проблеме был вызван тем, что по мере роста темпов общественного развития, осознания недостатков существующей системы обучения для обеспечения самостоятельной деятельности личности в быстро меняющихся условиях стали обозначаться новые цели обучения, которые не могли исчерпываться усвоением знаний учащимися, формированием у них умений и навыков, как это было на протяжении многих столетий. Надо отметить, что передовые педагоги прошлого (наиболее ярко это видно в учениях А. Дистервега за рубежом, К.Д. Ушинского — в России) уже в XIX в. осознали необходимость расширения целей обучения, полагая, что в качестве специальной задачи должны рассматриваться развитие ума, речи, самостоятельности, творческих способностей.
В настоящее время в дидактике признается необходимость такого подхода к процессу обучения, который позволяет в единстве решать задачи обучения, воспитания и развития обучающихся, обеспечивает целостное формирование личности, ее готовность и стремление к постоянному самосовершенствованию, способность к активной деятельности на благо общества. Успешное решение подобных задач обусловлено тем, насколько удается управлять учебной деятельностью, поскольку именно в деятельности и могут формироваться определенные психические процессы и свойства личности.
Учебную деятельность обычно рассматривают как форму социальной активности, как один из видов человеческой деятельности, специально направленный на приобретение социального опыта. Так, Д.Б. Эльконин пишет: «Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. ...Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность».
Отдавая должное важности данного определения, следует внести некоторые уточнения, касающиеся продукта учебной деятельности, раскрывающие, какие изменения должны произойти в самом действующем субъекте. Продуктом учебной деятельности является изменение, приращение, преобразование опыта учащихся путем присвоения ими элементов социального опыта, усвоение общественно выработанных способностей, позволяющих осуществлять требуемые виды деятельности.
Давая определение понятию «учебная деятельность», нельзя упустить из виду, что основными формами деятельности человека, детерминирующими его развитие с самого начала формирования личности, являются познание и общение. «Как игра, так и учение выступают, — отмечает Б.Г. Ананьев, — эффектами взаимосвязей общения и познания, а вместе с тем важными средствами дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм, соответствующих фундаментальным процессам общественного развития».
Для того чтобы определение понятия «учебная деятельность» было более полным, необходимо подчеркнуть еще одну особенность: сама учебная деятельность, возникающая на основе деятельностей преподавания и учения, не сводима ни к одной из них, взятой порознь. В связи с этим суть учебной деятельности выражается в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, смыслом данного взаимодействия является возможность перехода от того, что ребенок уже умеет, к тому, чего он еще не умеет (Л.С. Выготский).
Конечно, структура учебной деятельности, закономерности ее формирования, происходящие в учащемся изменения, в значительной мере определяются особенностями обучающей деятельности, в процессе которой осуществляется, функционирует учебная деятельность. Бесспорно, эта мысль очень важна, поскольку всегда, во все времена особенности учебной деятельности находились в прямой зависимости от особенностей обучающей деятельности педагога. История развития школы яркое тому свидетельство.
В современных условиях, когда перед школой стоит задача воспитания каждого ученика разносторонне развитой и социально зрелой личностью, способной активно включиться в общественную деятельность, производительный труд, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям, стало общепризнанным положение, согласно которому система «учитель — ученик» действует наилучшим образом и достигает максимальных показателей только в том случае, когда обучающие усилия учителя совпадают с собственными усилиями ученика и его активностью. Иначе говоря, достижение целей обучения, поставленных обществом, существенно зависит от активности учащихся, которая может быть обеспечена целенаправленной организацией учебной деятельности со стороны учителя, хотя, конечно, на более высоких этапах обучения учащиеся должны проявлять активность в учебной деятельности самостоятельно, без побуждений педагога.
Для характеристики процесса освоения опыта, накопленного человечеством, используют два близких, но не синонимичных понятия: «учение» и «учебная деятельность». Первое из них более широкое, поскольку овладение знаниями, умениями и навыками, достижениями культуры может осуществляться в самых разнообразных видах деятельности (манипулятивной, предметной, игровой, трудовой и т.п., в том числе и учебной). Однако лишь в учебной деятельности овладение знаниями, умениями и навыками выступает как прямая цель, лишь в учебной деятельности учение является самостоятельной деятельностью, а не процессом, осуществляющимся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен. «В других видах деятельности усвоение. — отмечает В.В. Давыдов, — выступает как побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления. Главная цель труда — производство вещества. Обогащение навыками выступает здесь как важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и результат деятельности» .
Учитывая все вышесказанное, можно дать определение учебной деятельности, при этом необходимо выделить ее цель, характерные особенности и тот результат, который должен быть достигнут в ее процессе.
Учебная деятельность — это деятельность, направленная на преобразование опыта обучающегося в процессе активного, преднамеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом с целью формирования обучающегося как субъекта данной деятельности.
В приведенном определении, во-первых, подчеркивается, что учебная деятельность имеет своей целью такое преобразование опыта обучающихся (в самом широком смысле этого слова), которое приводит к формированию их как субъектов данной деятельности; во-вторых, специально обращается внимание на необходимость целенаправленной и активной собственной деятельности учащихся, в процессе которой они, приобретая социальный опыт, преобразуют свой собственный; в-третьих, указывается, что учебная деятельность имеет место при взаимодействии с педагогом, которое может носить как непосредственный, так и опосредованный характер.
Поскольку социальный опыт представляет собой совокупность исторически накопленных деятельностей, одной из которых является учебная деятельность, то в процессе обучения школьники должны овладеть как разнообразными конкретными деятельностями (лингвистической, математической, изобразительной, спортивной и т.п.), так и учебной деятельностью.
В связи с этим, особо подчеркивая необходимость и возможность при активности обучаемого в ходе приобретения социального опыта преобразовать свой собственный опыт, важно отметить, что подобное преобразование должно быть также связано и с возможностью научиться овладевать социальным опытом в процессе учебной деятельности.
Овладение любой деятельностью, по мнению И.Я. Лернера, предполагает «знание о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение способ деятельности осуществить, готовность видоизменить способ в случае затруднений и адаптировать его к новым условиям, наконец, потребность, мотив в отношении этой деятельности». Иначе говоря, в процессе учебной деятельности обучающиеся должны овладеть содержательными, операционными и мотивационными компонентами разнообразных деятельностей, составляющих содержание социального опыта, в том числе и учебной деятельностью.
Таким образом, учебная деятельность, с одной стороны, направлена на овладение социальным опытом, с другой - является частью этого опыта. Поэтому сформировать учебную деятельность — значит научить самостоятельно овладевать социальным опытом с целью преобразования собственного опыта, т.е. сформировать обучаемого как субъекта учебной деятельности. Человек становится субъектом той или иной деятельности «только в том случае, — подчеркивает А.И. Раев, — если приобретает такие качества личности, которые позволяют ему самостоятельно ставить социально и личностно значимые цели деятельности, прогнозировать ее результаты, определять пути и способы достижения этих целей, активно и успешно осуществлять реальную деятельность, достаточно полно осознавать изменения, происходящие с предметом деятельности и с ним самим, критически оценивать степень соответствия данных изменений поставленным целям, вносить необходимые коррективы в совершаемую деятельность».
Формируя учебную деятельность, важно учитывать, что она может существовать, реально проявляться как сторона конкретной учебной деятельности, имеющая вместе с тем самостоятельное значение. Необходимо также иметь в виду и то, что, не существуя вне реальной конкретной деятельности, учебная деятельность может формироваться, развиваться только в ее процессе. Поэтому совершенствование учебной деятельности, направленной на овладение конкретными деятельностями, в той или иной степени способствует ее развитию. Однако в современных условиях этого недостаточно, поскольку формируемая в этом случае учебная деятельность не обеспечивает подготовку обучаемых к активному включению в систему непрерывного образования.
Это положение требует известного уточнения. Представляется целесообразным говорить об учебной деятельности в предметном и универсальном значении. Учебная деятельность в предметном значении — это деятельность, направленная на овладение вполне определенным конкретным содержанием, обусловленным той или иной предметной областью, внутри осуществляемой в этом случае учебной деятельности как очень важная ее сторона выступает учебная деятельность в ее универсальном значении. Универсальное значение учебной деятельности проявляется по мере того, как человек осознает необходимость, важность, значение такого присвоения социального опыта, в процессе которого изменялся бы его собственный опыт, т.е. формирование учебной деятельности в ее универсальном значении будет иметь место лишь в том случае, когда обучающийся будет стремиться осознать, чему и как он учится вне зависимости от конкретного содержания.
Учитывая, что учебная деятельность в ее универсальном значении может формироваться лишь в процессе конкретной, предметной учебной деятельности, начало ее формирования должно быть связано с началом школьного обучения. Это требование будет и отражать длительность процесса формирования учебной деятельности, и опираться на имеющиеся исследования, свидетельствующие об особой ее роли в младшем школьном возрасте.
Действительно, проблема формирования учебной деятельности актуальна в настоящее время для всей школы, для всех этапов непрерывного образования. Однако трудно переоценить значение подобного формирования в обучении младших школьников, так как очевидно, что ребенок, переступающий порог школы, включающийся в систематическое обучение, учебной деятельностью не владеет. Особое значение формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте приобретает и потому, что именно в этом возрасте она обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка.
Учебная деятельность выступает как ведущая, главенствующая для учащихся начальных классов, поскольку, во-первых, ее формирование начинает осуществляться именно в младшем школьном возрасте, во-вторых, внутри учебной деятельности возникают психологические новообразования данного возраста, от уровня сформированности которых зависит успешность обучения младших школьников в средних классах школы, в-третьих, ею определяется характер других видов деятельности в этот период. Задача начального общего образования — помочь ребенку стать субъектом учебной деятельности, т.е. сформировать у него потребность в самоизменении и способность удовлетворять ее посредством учения. Иначе говоря, младший школьник должен хотеть, любить и уметь учиться.
Исходя из значения учебной деятельности в младшем школьном возрасте необходимо использовать се для развития детей в данный период, для формирования качеств и способностей личности, необходимых для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст. Это требует внимания к формированию учебной деятельности в ее универсальном значении, к такой ее организации, при которой успешно осуществляется развитие, становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие «учебная деятельность». Психология учебной деятельности

Введение

1. Психология учебной деятельности (психология учения)

2. Личность и учебный процесс

3. Самообразование и самообучение

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

1. Психология учебной деятельности (психология учения)

Термин «знание» имеет несколько значений. В общечеловеческом, философском значении под ним подразумевается отражение человечеством объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки (то есть это коллективный опыт человечества, результат познания людьми объективной действительности). С точки зрения психологии учения знания - это приобретенные в индивидуальном опыте или усвоенные от предыдущих поколений представления и понятия об объективной или субъективной действительности.

Усвоение знаний включает восприятие учебного материала, его осмысливание, запоминание и практическое применение.

Образование научных понятий. Научные понятия представлены в субъективной реальности человека в виде представлений и понятий. Понятие - одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. Понятие - это форма знания, через которую отображается одновременно всеобщее, единичное и особенное определенного класса объектов или явлений действительности. В зависимости от степени обобщенности и свойств, отражаемых в понятии предметов и явлений, понятия бывают конкретными и абстрактными. Существует различие между житейскими и научными понятиями. Наиболее абстрактные научные понятия называются категориями.

В.В. Давыдов, один из создателей «развивающей модели» обучения, предложил следующую схему образования понятий: восприятие представление понятие.

Успешность осуществления перехода от отражения реальных предметов или описаний преподавателя к понятию зависит от сформированности у обучающегося умения выделять существенное, то есть проведение обобщения не по так называемой «формальной общности» (отнесение предметов к одному классу только по внешнему признаку).

Через научные понятия происходит усвоение общественно-исторического опыта, в то время как с помощью образов соотносится исторический опыт с субъективным опытом. Усвоение научного понятия возможно при отвлечении от всего логически несущественного с точки зрения общечеловеческого (родового) опыта. Образ нельзя оторвать от той чувственной основы, на которой он возникает. Создание образа всегда опирается на индивидуальный (субъективный) опыт.

Изменение какого-либо признака, включенного в содержание понятия, приводит нередко к искажению этого понятия, к неправильному усвоению. При формировании понятий необходимо отвлечься, «оторваться» от всего несущественного в его личном опыте, «затеняющего» суть усваиваемого понятия. Однако любое знание есть сплав понятия и образа.

Использование образного мышления для усвоения знания. Оперирование знаково-символическими образами

Использование образного мышления в образовании дает высокие результаты. Однако образное мышление, как и все другие виды мышления, имеет свои ограничения в применении. Его нельзя воспринимать, как способ избавления от необходимости заниматься абстракциями, понятиями, существенно отдаленными от реальной жизни и субъективного опыта человека. Приходится помнить, что этот образ отягощен различными и очень важными для человека предметными деталями. Поэтому любое требование его видоизменить, преобразовать, то есть оперировать им, вызывает большие затруднения у нетренированного обучающегося.

В вузе студенту чаще приходится работать сознаково-символическими образами, занимающими промежуточное положение между «художественными» образами и понятиями. В качестве критериев успешного овладения умениями оперировать знаково-символическими образами могут выступать:

Широта оперирования - свобода, с какой обучающийся оперирует образом, созданным на различном наглядном материала, т.е. легко и быстро переходит от одного наглядного изображения к другому, перекодирует его образ;

Обобщенность - степень абстрагирования от отдельных конкретных свойств условно-символической записи или графика: насколько общими представляются человеку зафиксированные в них соотношения;

Полнота образа - представленность в результативном образе максимального количества характеристик условно-символической записи или графика: структура, пространственная размеренность компонентов, уровень абстрактности и т.п.;

Динамичность образа - эта характеристика проявляется в возможности перехода от условно-символического изображения к графическому, от одной формы условно-символического изображения к другой. Динамичность во многом зависит от обобщенности образа.

2. Личность и учебный процесс

Учебные знания усваиваются тогда, когда они очеловечиваются, ассоциируются с человеком, становятся его собственными знаниями.

Мотивация учения

Выделяют три группы мотивов у студентов: 1) потребность познать; 2) потребность получить узкопрофессиональные знания и умения; 3) потребность в получении диплома о высшем образовании.

Существует определенная зависимость доминирования той или иной потребности от экстравертированности-интровертированности личности. Для людей интровертированного типа характерен высокий уровеньпознавательной потребности и потребности получения диплома, поэтому они более усидчивы и внимательны. Студенты экстравертированного типа не обладают столь высоким уровнем познавательной потребности, что влечет за собой малую динамику развития познания в целом. Учебная деятельность в основном носит пассивный и ситуативный характер, поэтому им требуется стимуляция извне.

Начиная с первых классов, нам подают новый материал в виде рассказа, его изображают на доске, мы читаем о нем в книге, а в последнее время можно показать фильм или отослать к тому или иному сайту компьютера.

Однако, при таком способе обучения, не перенапрягаются те учащиеся, у кого врожденными ведущими каналами передачи информации являются зрительный и слуховой. Они не устают за книжкой или у компьютера, не переутомляются во время многочасовых лекций. А вот кинестетикам приходится труднее. Невозможность использовать привычный канал переработки информации вызывает у учащегося либо отторжение изучаемого материла, недовольство педагогом либо неудовлетворенность собственными познавательными способностями. Но в определенных пределах человек может развить все сенсорные каналы, и чем богаче его сенсорная организация, тем легче он справляется с получаемой информацией и, что не менее важно для общения, научается передавать свои знания людям с иными ведущими каналами приема информации.

Мышление и обучение

В свое время Гегель говорил, что познавать мир можно рассудком и разумом. С помощью рассудка мы расчленяем, регистрируем и описываем чувственный опыт. Разум, как высшая ступень познания, позволяет раскрыть сущность объектов, внутренние законы и их развитие. Успешность усвоения знаний, следовательно, зависит от развития теоретического мышления учащегося. студент мышление самообучение

Владение операциями мышления также повышает шанс на успех в учебе. С помощью абстрагирования обеспечивается выделение одних признаков в изучаемом предмете и отвлечение от других, в данный момент несущественных. Если студент в достаточной мере владеет этой информацией, он легко справляется с «ужиманием» информации для запоминания. Сравнение позволит легко устанавливать сходство или различие как разных аспектов изучаемого материала, так и избежать дублирования, установить смысловые связи этого материала с уже известным студенту, которые также будет способствовать как пониманию, так и запоминанию материала. Владение обобщения, заключающееся в объединении предметов по их существенному признаку, позволяет не переписывать отдельные абзацы из разных источников, не запоминать механически конгломерат различных точек зрения, а представить свои знания в виде стройной логической системы с наиболее общим основанием.

Студенты с аналитическим типом мышления и восприятия выделяют все подробности и детали в изучаемом материале, но часто не могут понять основной смысл. Их письменные работы очень объемны и подробны.

Студенты с синтетическим типом мышления и восприятия быстро «схватывают» суть изучаемого, но не уделяют достаточно внимания деталям и более склонны к обобщениям, вследствие чего не в состоянии составить точный пересказ. Однако легко добиваются успеха в самостоятельной подготовке аннотаций, резюме текстов.

Зная особенности своей работы с учебным материалом, студентам стоит обращать специальное внимание на качество выполнения тех типов заданий, которые не совпадают с их стилем мышления.

Большую роль в успешности учебного процесса играет тезаурус обучающегося. Согласно современным психологическим воззрениям основной мерой степени трудности усвоения учебного материала является прирост семантической (смысловой) информации, который основан именно на использовании тезауруса. Если у обучающегося тезаурус невелик, то ему требуется больше времени на усвоение новой информации. Чем меньше у него сведений и связях изучаемых объектов, тем сложнее ему выделять у вновь изучаемого предмета его свойства, особенно скрытые от непосредственного восприятия.

Не меньшую роль в успешном обучении играет умение читать. Взрослый человек читает достаточно быстро, но скорость как таковая не служит гарантией успеха. Необходимо развивать способность использовать разную скорость чтения с учетом целей, а также умение выделять существенное при чтении.

Развитие эмоционально-волевой сферы. Контроль знаний и личностная тревожность (экзамены и тревожность)

Влияние эмоций и воли на успешность учебной деятельности не требует специальной аргументации. Давно известно, что задержка в развитии эмоционально-волевой сферы приводит к дезинтеграции мыслительной деятельности. Последняя проявляется в недостаточной гибкости мышления, склонности к мыслительным стереотипам, а также в склонности к шаблонным действиям, в том числе и в обучении.

К старшим курсам количество людей с высокой личной тревожностью возрастает. Эти студенты не способны быстро переключаться на новую деятельность при изменении условий. Им требуется больше времени на подготовку к ответу на экзамене, они теряются при вопросах «в лоб», они не готовы к немедленному ответу. Поэтому для них серьезным испытанием становится тестирование, особенно с использованием компьютера, в жестком временном режиме. Однако есть ситуации, когда высокотревожные хорошо работают. Медлер и Саразон (1952) показали, что высокая тревожность не мешает, если действия автоматизированы; отсутствует связи между качеством выполненного задания и самооценкой; предыдущее задание успешно завершено; а также в том случае, когда преподавателями, окружающими и самим человеком не проводится параллели между успехом в конкретном задании и способностями человека.

3. Самообразование и самообучение

Понятие самообразования и самообучения.

Один из основоположников теории «всеобщего качества» Эдвард Деминг еще в 1986 году писал: «Необходимо поддерживать образование и самосовершенствование каждого. В чем нуждается организация, так это не просто в хороших людях, а в людях, которые совершенствуют себя в образовании»

Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообразование является мощным фактором, восполняющим и обогащающим образование, организованное обществом.

Современная педагогика считает формирование умений и навыков самообразования высшим этапом обучения и одним из необходимых условий осуществления непрерывного образования.

Самообучение является аналогом обучения. Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. Здесь огромную роль играет внутренний мир человека: не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, а также умение учиться не только учителя, но с помощью книг, у других людей, у природы. Самообучение основывается на потребности в знаниях.

Для развития умственной самостоятельности, как основы самообучения, человеку необходимо приобрести опыт осуществления по отношению к самому себе функций учителя: научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать собственную учебную деятельность. Основополагающими являются анализ и оценка результатов учебной деятельности. Средствами являются самоанализ и самооценка. Последняя позволяет не только определить успешность своих действий, но и определить, на что направить основные усилия в будущем. Следовательно, оценка не только контроль, но и стимул действия, в отличие от отметки, которая часто является формальным выражением оценки и ее обозначением, оценка является необходимым содержательным элементом в структуре учебной деятельности. Поэтому умение оценить себя - сильный фактор активизации самостоятельной учебной деятельности.

Компьютеры и самообучение

В числе положительных моментов применения информационных технологий в образовании большинство ученых отмечают возможность самостоятельного обучения с открытым доступом к обширным информационным ресурсам и наличие обратной связи. Использование Интернета способствует смене авторитарного стиля обучения на демократический, когда обучающийся знакомится с различными токами зрения на проблему, сам формулирует свое мнение. У обучающегося легче формируются навыки самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Он может работать в своем индивидуальном темпе.

Однако, включение Интернета в учебный процесс имеет ряд проблем. Прежде всего, это проблема самой информации, находящейся в сети: она может быть некорректной, искаженной, может быть направлена на достижение отнюдь не образовательных целей, а, например, экономических, политических и др. Вторая проблема, как и при работе с бумажными носителями, связана с наличием соответствующей подготовленности к работе с такой информацией. Обучающиеся интерпретируют ее в зависимости от знаний, возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. адекватность восприятия информации будет зависеть от того, обучен или нет учащийся:

аналитической работе с информацией;

обладает ли критическим мышлением;

обладает ли достаточными знаниями, чтобы произвести оценку достоверности информации;

может ли соотнести новую информацию и имеющиеся у него знания;

сумеет ли правильно организовать информационный процесс.

Третья проблема заключается в том, что компьютер только в определенной степени может моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и учащегося, суть которой составляют отношения сотрудничества и поддержки, невербальные компоненты человеческого общения. Так, при изучении феномена потребности в «общении» с компьютером были обнаружены следующие особенности такого общения: выявилась потребность пользователя в антропоморфном интерфейсе и эмоционально окрашенной лексике; обнаружен феномен персонификации компьютера, а также различные формы компьютерной тревожности. В качестве объяснения выдвигается гипотеза о проявлении у субъекта тенденции к неосознаваемому уподоблению себя компьютеру, сравнение собственных интеллектуальных способностей и возможностей компьютерной системы.

В целом же, успешность работы с компьютером при самообразовании зависит, в первую очередь, от склонности к обучению. Люди, стремящиеся к получению новых знаний и навыков на протяжении всего жизненного пути, успешнее адаптируются в нашем быстро меняющемся мире. Они же более уверенно чувствуют себя при освоении компьютерных технологий, испытывают меньшую компьютерную тревожность. При углубленном подходе к обучению студенты довольно быстро начинают получать удовольствие от работы с компьютером, уровень компьютерной тревожности у них невысокий. Будучи склонными к углубленному обучению, они активно пользуются множеством компьютерных приложений.

Заключение

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Список используемой литературы

1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

2. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

3. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.

4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

5. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Мн., 1999.

6. Куницына В.Н. Межличностное общение. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. Н.В. Гамезо. М., 1982.

8. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Теоретическое изучение особенностей учебной мотивации у студенческой молодежи. Экспериментальное изучение мотивов учебной деятельности студентов-психологов. Организация, проведение экспериментального исследования. Анализ и интерпретация полученных данных.

    курсовая работа , добавлен 15.11.2010

    Понятие мотивации и влияние неудачи и успеха на деятельность человека. Учебная мотивация как необходимое условие успешного обучения студентов. Эмпирические исследования взаимосвязи учебной деятельности студентов и их направленности на избегание неудачи.

    курсовая работа , добавлен 30.11.2010

    Психология учебной деятельности как научное понятие. Ее общая структура: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемые в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории.

    реферат , добавлен 21.02.2011

    Изучение предмета, структуры и задач педагогической психологии - науки о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности.

    курсовая работа , добавлен 04.10.2010

    Проблема адаптации студентов к условиям учебной работы в ВУЗе. Рекомендации, направленные на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов. Теоретические разработки процесса активного включения студентов в образовательную среду ВУЗа.

    реферат , добавлен 11.09.2009

    Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.

    курсовая работа , добавлен 24.10.2011

    Теоретико-методологические основы мотивации учебной деятельности. Обоснование программы исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов гуманитарных факультетов. Интерпретация и анализ тестирования мотивов учебной деятельности.

    дипломная работа , добавлен 11.10.2010

    Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

    курсовая работа , добавлен 08.03.2009

    Сущность понятия "мотивация". Особенности формирования мотивации в юношеском возрасте. Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов. Разработка программы развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников.

    курсовая работа , добавлен 18.04.2012

    Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности, ее психологическая характеристика. Роль положительного уровня мотивации студентов в эффективности их обучения. Направления индивидуальной работы с обучающимися по повышению их учебной мотивации.

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.

  • 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
  • 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
  • 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.

Сущность учебной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) .

  • · Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
  • o обеспечение познания;
  • o обеспечение психического развития?

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3). Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

  • · Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:
  • o овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
  • o воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
  • o осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим (Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

  • · За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
  • o рефлексивность, целеполагание, планирование;
  • o умение действовать во внутреннем плане;
  • o умение обмениваться продуктами познания Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие. Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения.

Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях); см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение").